غزّالی: ژرفنگر و پژوهشگر خستگی‌ناپذیر

مسلمانان از دیرباز به نگارش گونه‌ی ویژه‌ای از نگاشته‌ها در ارج و بهای دانش و دانشیان و آیین فرادهی و فراگیری دست یازیده‌اند. این دسته از نگاشته‌ها «آموزش نامه» (Instructive Procedures) نام گرفته است. این دسته از نگاشته‌ها بخش سترگی از ادبیات آموزشی را پوشش داده است و در پرداخت «سرگذشت نگاری فرهنگی» (Cultural Historiography) نقش آفرین بوده است. (1)
هنگامی که از دبستان‌های تعلیم و تربیت یا گرایش‌های رنگارنگ در آموزش و پرورش مسلمانان و نظریه‌پردازی‌های وابسته به این رشته (Pedagogy) سخن به میان می‌‌آید، (2) بی‌درنگ نگاشته‌ها و نگرش‌های ابوحامد محمد غزّالی توسی (450-505/ 1005-1111) در دو پایگاه نقل‌گرایان و صوفیان درخشش چشمگیری از خود نشان می‌دهد. (3)
غزّالی در دانش‌های دینی (حقوق اسلامی، فقه، اصول فقه، کلام و تصوف) سرآمد روزگار خویش شد. او بر تفکّر اسلامی به ویژه و بر اندیشه‌گری سده‌ی میانه، بر روی هم نشان ژرفی نهاد. (4) غزّالی از نگاه برخی، ستیهنده‌ای جدلی و متکلّمی چالشگر بود که سده‌ها بر فلسفه در شرق جهان اسلام نقطه‌ی پایان گذاشت. (5) با اینهمه، غزّالی در نگاشته‌های کلامی‌اش از روش‌ها و استدلال‌های فلسفی بهره گرفت. (6) تأثیر غزالی بر اندیشه مندان معاصر به گونه‌ی نامستقیم نیز در خور نگرش است. (7)
نگاشته‌های فقهی و فتواهایی که غزالی در پاسخ به پرسندگان نگاشت (8)، از او چهره‌ای برجسته در حقوق اسلامی پرداخت. پاره‌ای از سرشناسان حقوق اسلام او را فقیهی سترگ می‌‌شناسند. شاید برای این سیمای برجسته‌ی غزالی در فقه بود (9) که برای نخستین بار در جهان اسلام، نام و عنوان «حجة الاسلام والسلمین» گرفت. (10) با اینهمه غزالی با بسیاری از دیدگاه‌های فقهی فقیهان پیشین و همروزگارش سازگاری نداشت و گاهی بر خوی و منش و اندیشه‌ی آنان خرده می‌‌گرفت. او آشکارا فقیهان را کارشناسان دنیایی می‌‌شناساند که از رهیابی به شناخت راستین از رهگذر کشف و شهود درمانده و ناتوان‌اند. دسته‌ای از فقیهان و دین مداران گذشته وابسته به دبستان‌های گوناگون فقهی به جز شافعی، غزالی را فقیه به شمار نمی‌آوردند. این دیدگاه چه بسا واکنش تندی بود از سوی آن دسته از فقیهان و حدیث‌دانان در برابر کار و کنش و داوری خود غزّالی.
غزّالی با آنکه در کلام اشعری است و در فقه شافعی، ولی آنجا که در تعریف و شناسه‌های کلامی لب به سخن می‌‌گشاید، بر بزرگان کلام اشعری خرده می‌‌گیرد. برای همین است. که پاره‌ای از متکلّمان اندیشه‌های کلامی غزّالی را نمی‌پذیرند و او را فیلسوفی می‌دانند که کلام را در چهارچوب اصطلاحات فلسفی بیان داشته است. (11) از سوی دیگر، برخی از فلسفه پژوهان برآنند که غزّالی اندیشه‌های اسلامی را در قالب تعبیرهای فلسفه‌ی یونانی ریخته است.
غزّالی در بیشترینه‌ی دانش‌های روزگار خویشتن به ویژه دانش‌های نقلی (شرعی) و عقلی (فلسفی) پیشِ استادانِ بنام به درس نشست و ... هر رشته کتاب‌ها و تک نگاشت‌هایی به نگارش درآورد که شمار آنها به بیش از 70 اثر رسید. (12) او از نظامیّه‌ی نیشابور تا نظامیّه‌ی بغداد به دنبال یقین قطعی (13) برآمد و سرانجام «گمشده‌ی» خویش را در طریقه‌ی صوفیه و سیر و سلوک عارفانه یافت و از آن پس تدریس در نظامیه را کنار نهاد و به عنوان و شکوه «فقیه مدرسه» پشت پا زد و گوشه‌نشینی برگزید و به زندگی پارسایانه رو آورد. غزّالی در رهگذر دانش معامله (علوم علمی دینی) به مرزهای مکاشفه یافت. همه‌ی این تاب و تب‌ها و جنب وجوش‌ها غزالی را به شاهراده فرار از مدرسه انداخت. (14)
با نگاهی به نام‌ها و محتوای نگاشته‌های غزّالی درمی‌یابیم که آثار علمی و عملی‌اش از او پژوهشگری ساخت سختکوش، باریک‌اندیش، موشکاف ستهینده، پرکار و بی‌باک.

نگاشته‌های آموزشی غزّالی

غزّالی در نگاشته‌های رنگارنگ و گوناگون خود، جسته و گریخته، به مسائل آموزشی و پرورشی پرداخته است. در این میان، احیاء علوم الدین، پر برگ‌ترین و سترگ‌ترین نگاشته غزّالی، به درازا از دانش و ارزش و ارج آن و رده‌بندی‌های دانش‌ها سخن گفته است. تک نگاشت کم‌برگ ولی ژرف و روشنگر ایّها الولد (فرزند نامه) و نیز اعتراف نامه‌ی او به نام المنقذ من الضلال اندیشه‌های آموزشی و پرورشی ابوحامد را به نمایش گذاشته است. رساله‌ی منهاج المتعلّم (15) غزّالی چکیده‌ای از اندیشه‌های آموزشی و پرورشی او را که برگرفته از احیاء، منهاج العابدین (16) و تا اندازه‌ای منقذ است، بازتاب داده است. پاره‌ای از این نگرش‌ها را غزالی در رساله‌ی فاتحةالعلوم نیز گنجانده است- نگاشته‌ای که از دیرباز به او پیوند یافته است. (17)
غزّالی، در رساله‌ی لدنیّه درباره‌ی دانش و ارزش و رده‌بندی آن سخن می‌گوید. و بر روی هم، دانش را به شرعی و عقلی بخش می‌‌کند. (18)
گذشته از کتاب‌ها و رساله‌ها، در لابلای نامه‌ها و اندرزهایی که غزّالی به دیگران نوشته است، می‌‌توان به نکته‌های آموزشی برخورد.
اگرچه تاکنون گفتارهای پراکنده‌ای درباره‌ی دیدگاه آموزشی و پرورشی غزّالی به فارسی نشر یافته است، ولی هیچ کدام همه‌سونگر و فراگیر نبوده است. (19) سوگمندانه نگاره و نگره‌های آموزشی غزّالی، که از اهمیت شایان نگرشی برخوردار است، در دیدگان کارشناسان آموزشی/ پرورشی او کسانی که در تاریخ و اندیشه‌ی تربیتی ایرانی/ اسلامی به فارسی نوشته‌اند، جایگاه شایسته و بایسته‌ی خویش را باز نکرده است. (20)

دانش و شناخت از نگاه غزّالی

تعریف دانش (علم) و شناخت (معرفت) (21) در دبستان‌های گوناگون اسلامی جایگاه ویژه‌ای داشته است. غزّالی نیز در رویکرد فلسفی و صوفیانه‌اش به دانش پرداخته است. احیاء علوم الدّین با کتاب دانش آغاز شده است. اینکه آغازگر احیاء و پاره‌ای از دیگر نگاشته‌های غزّالی «دانش» است، نشان از اهمیتی است که وی بدان می‌داده است. غزّالی از اینکه می‌‌دیده دانش در روزگارش از روند اصلی و واقعی خود دور شده است، رنجور و خسته و گلایه‌مند می‌‌نموده است؛ برای همین می‌خواهد پرده از رخسار دانشی برگیرد که در زبان پیامبر گرامی (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله)، یادگیری آن و به جست وجویش برآمدن و برخاستن بر هر مسلمانی بایسته است. ولی کدامین دانش بر هر مسلمانی بایسته است؟ پاسخ غزّالی همان فرموده‌ی پیامبر است که: «پناه بر خدا از دانشی که سود نمی‌رساند. (22)» دانش سودمند در نگاه غزّالی، دانش‌های دینی است؛ دانشی که انسان را با خداوند و نشانه‌ها و کنش‌های پروردگار در میان بندگان و آفریده‌اش آشنا می‌سازد. بدین سان، دانشی که غزّالی از آن سخن می‌گوید دانش پی بردن و شناختِ راه آن گیتی و سرای جاویدان است. برای همین است که پیش از پرداختن به تعریف و سرشت دانش در احیاء، ابوحامد از برتری دانش، دانشیان و فرادهی و فراگیری دانش سخن می‌گوید. این کار غزّالی نه از روی لغزشِ روش‌شناسی یا نادیده گرفتن ضرورتِ و گفت وگو از تعریف و چیستیِ دانش است، بلکه از باور سخت و دیندارانه‌ی او به آخرت‌شناسی سرچشمه می‌گیرد.
البته غزّالی یک باره و یک جا به این برداشت نرسیده است؛ او راهی دراز پیموده است و در فرایندی پیچیده و هراس آمیز به این باور و یقین دست یافته است- یقینی که نخستین حجة الاسلام جهان اسلام از گردنه‌های پر پیچ و خم و ترسناک شک و دودلی گذر کرده است و سرانجام رهایی پیدا کرده است.
به گفته‌ی غزّالی خداوند از دانش به فقه، حکمت، علم، ضیاء، نور، هدایت و رشد نیز تعبیر کرده است. نام‌هایی که برای آگاهی و شناخت راه جهان جاودانه و سرای ماندگار (آخرت) به کار می‌روند و این سرای سپنج و ناپایدار پلی است به آن. غزّالی در کتاب منخول به خرده‌گیری از تعریف‌های، دیگران از دانش پرداخته است و چکیده‌ی آن را در دو کتاب محک النظر و مستنصفی نیز آورده است. او درست مانند ارسطو، که به خرده‌گیری از دیدگاه استادش افلاطون پرداخت، با این سخن اشعری که می‌‌گفت: «دانش چیزی است که هر کس بدان بپردازد، دانشمند خواهد بود» ناسازگاری نشان می‌‌داد. او می‌‌گفت: این تعریف نه از نظر بیان سودی به ما می‌‌رساند و نه چیزی را روشن می‌سازد، زیرا دانشمند (عالِم) از دانش (عِلم) گرفته شده است، کسی که دانش نداند، آن چیز را ندانسته است. پیداست که غزّالی در این دیدگاه از استادش امام الحرمین جوینی اثر پذیرفته بود.
غزّالی سخن ابوالقاسم اسکافی را هم که می‌‌گفت: «دانش چیزی است که با آن دانسته می‌‌شود» از لبه‌ی تند خرده‌گیری‌اش گذراند و می‌‌گفت: تعریف به «حدّ» را برای بیان می‌آورند و خودش بیان نیست. این تعریف دانش هم که چیزی است که نفس یا ذات به آن داناست»، از نگاه غزّالی پذیرفتنی نیست، چون از شرح و دلالت بر ماهیت تهی نیست. او این تعبیرها را که به تعریف عقل نزدیک‌تر است نمی‌پذیرد، زیرا عقل ابزارِ شناختِ ادراک است و آنچه را عقل می‌داند، دانش نیست چرا که دانش، پیامد و دستامدِ اندیشیدن و عقل ورزیدن است. غزّالی این نگاه معتزلی را که می‌گوید «تعریف (حدّ) دانش باور به آن چیزی است که هست»، منطقی و درست نمی‌داند و می‌گوید. آمدن چیز را در این تعریف درست نمی‌دانیم، زیرا از نگاه ما نبود (معدوم)، چیز نیست و اینکه این باور برای تقلید کننده از روی بینش و تصمیم گیری به دست نیامده است، بلکه سطحی و کورکورانه و سرسری است و چنین کسی بی‌گمان دانشمند نیست، زیرا دانش، «تصمیم گیری» است. برخی دانش را چیزی می‌دانند که گمان و شک و نادانی نیست. غزّالی این تعریف را چون شناساندن دانش به ضدّ آن است باطل می‌داند.
غزّالی پس از نقد و نظر این گفته‌ها و دیدگاه‌های رایج بدین دستامد می‌رسد. که: «دانش تعریف دقیق و کوتاهِ مشخّص (حدّ) ندارد، زیرا دانش در وصف خود روشن و آشکار و گویای معنای خویش است و هیچ عبارتی روشن‌تر از آن نیست. ناتوانی ما از تعریف، نشانه‌ی نادانی‌مان به خودِ دانش نیست».
غزّالی در مستصفی پس از تأکید بر ناتوانی از تعریف دانش، می‌پرسد: پس راه تعریف دانش چیست؟ و بی‌درنگ پاسخ می‌دهد: دانش نام مشترکی است که هرگاه به دیدها و احساس گفته شود، نامی دارد و هرگاه بر تخیل بدهیم نامی دیگر می‌گیرد و اگر به گمان دودلی بگوییم، تعریفی گوناگون پیدا می‌‌کند و ... گاهی به دریافتِ عقل نیز دانش می‌‌گویند، اینهم تعریف دیگری است. تعریفی از دانش که هم «جنس» و هم «فصل» را در بر گیرد، کار دشواری است. اگر بخواهیم بوی مشک یا مزه‌ی عسل را تعریف کنیم، نمی‌توانیم. هنگامی که از تعریف دریافته‌ها (مُدرَکات) ناتوانیم در تعریف دریافتنی‌ها (ادراکات) نیز ناتوان خواهیم بود.
چکیده‌ی نقد و نظر و خرده‌گیری غزّالی از تعریف‌های به دست داده شده از دانش در منخول، محک‎النظر، مستصفی و مقاصد الفلاسفه این است که نمی‌توان تعریفی حقیقی از دانش به دست داد. غزّالی در مقاصد می‌گوید که: دانش، صورتی است برابر و همخوان با دانسته» و یکی از معناهای حکمت، دانش است و دانش مِثال (تصوّر) اشیاء است که با ماهیّت و حدّ تحقق می‌یابد، و تصدیق با یقینِ صرف جامه‌ی عمل می‌پوشد.
اگرچه غزّالی در درنگ فلسفی‌اش با نشان پذیری ژرف از فارابی و ابن سینا به چکادِ خود رسیده است و دانش را به تصوّری و تصدیقی بخش کرده است و همه‌ی دانش‌ها را زیر چتر آن گنجانده است، ولی در جدایی انداختن و تمیز میان شناخت و دانش چندان بدان ستیغ دست نیافته است. گاهی از هماهنگی و یکسانی و گاهی از دوگانگی دانش و شناخت سخن می‌گوید، تا آنجا که به ارائه‌ی معنای ویژه‌ای از شناخت یا دانش می‌‌انجامد. اصل در معنای شناخت و دانش، همان تصوّر است و فرع، همان تصدیق.
بدین‌سان، دانش همان شناخت یقینی در تصور و تصدیق است، به سخن دیگر، غزّالی از درجه‌ی چشم دانشمندان منطق، شناخت را با تصوّر و دانش را با تصدیق همراه می‌داند. (23) غزالی با اینهمه در احیاء، که بیش از هر نوشته‌ی دیگرش به دانش پرداخته است، دانش را «به دست آمدن مِثال (صورت) شییء در آیینه‌ی دل» می‌‌شناساند. (24)

غزّالی؛ پیوند گفتار و نوشتار با کردار و رفتار (گنش‌گرایی)

از نگاه غزّالی، دانش پاشنه‌ی دو گیتی است که همه‌ی کارها بر روی آن می‌چرخد. (25) او در آغاز احیاء، بی‌آنکه از دانش تعریفی به دست دهد، آن را شایسته‌ی ستایش و ابزار والای رسیدن به ‌نیکبختی فرجامین و جاودانه (سعادت) می‌داند.
غزّالی در گفتار، نوشتار و کردار خویش دو کار سترگ و فراموش نشدنی را پی گرفت و به سرانجام رساند: یکی، استواری در دانش، و دیگری سیاست یا چاره‌اندیشی دانش.
غزّالی نیک دریافت که نخست باید با کوشش و جوشش هرچه بیشتر دانش اندوخت و در یک یا چند رشته‌ی دلبسته و وابسته به کارشناسی و کارآیی رسید. از دیگر سو، دانشمند باید با درنگ و دانایی، آموخته‌ها و اندوخته‌هایش را در جامعه به کار گیرد. سازش میان دانش و علم، و کُنش (عمل)، کاری بود کارستان که غزّالی نیک از پس آن برآمد.
او میان دانش و کنش پیوندی استوار و پابرجا زد. ابن حزم اندلسی (م: 456هـ / 1161م) با همه‌ی تأثیر نامستقیمی که بر غزّالی و استادش امام الحرمین جوینی (م: 478 هـ/ 1085 م) و دیگران نهاد، نتوانست میان استواری در دانش (اِتقانِ علم) و چاره‌اندیشی دانش (سیاستِ علم) پل بزند و از آن گذر کند. ابن حزم در این کار بنیادین و شگرف ناکام ماند. (26)
غزّالی توانست میان پختگی و سختگی در دانش و کارآیی و سیاست علم یا چاره‌اندیشی و تدبیر دانش گره بزند. رمز ماندگاری نام و نگاشته‌های غزّالی در همین نکته نهفته است.

دانش؛ برترین فضیلت

غزّالی می‌گوید: واژه‌ی فضیلت از فضل گرفته شده است و فضل، افزونی را گویند که ضدّ کاهش است. دانش، از نگاه غزّالی، برترین فضیلت است، زیرا به خودی خود «افزونی» است. آفریدگان خدا در پاره‌ای از ویژگی‌ها با هم مشترک‌اند. آنچه آفریده را از جماد تا فرشته بر کشد و والایی می‌بخشد، ویژگی‌های معین است؛ یکی از آنها «برخورداری از دانش» است. با این ویژگی است که انسان می‌‌تواند خداوند و صفات او را بشناسد و شرف فرشتگان و پیامبران را به دست می‌‌آورد. با دانش است که انسان بر همگنان و همتایانش برتری پیدا می‌‌کند و دیگران بدو نیازمند می‌‌شوند. از نگاه غزّالی، اصل نیکبختی در این گیتی و جهان مینوی (آخرت) دانش است. شرف هر چیزی به دستامد آن است و دستاورد دانش، نزدیک شدن به پروردگار و پیوستن به افق فرشتگان و سراپرده‌ی ملکوت است در آن جهان؛ و دستیابی به سرافرازی، بزرگی، چیرگی بر فرمان گزاران و گرامی داشته شدن از سوی مردم در این گیتی، این است فضیلت مطلق دانش. (27)
غزّالی عقل را پایه و شالوده‌ی دانش می‌داند. دانش علم مسائل این جهان و علم مسائل آن جهان را در برمی‌گیرد. دانش را نمی‌توان از رهگذر حواس به دست آورد، بلکه با خرد فراچنگ می‌آید. (28) خرد و دانش اخگرهایی‌اند از قوّه‌ی ربّانی نفس بشر؛ چیزی که انسان، فرزان (حکیم) می‌سازد؛ همان گونه که دَدمَنشی و هوس بازی و خشم از انسان، جانور و اهریمن می‌‌پرورد. (29)
غزّالی اندیشیدن و درنگ و بررسی را شالوده‌ی شناخت می‌داند و او می‌‌گوید: جز با به دست آوردن دوستیّ خدا و همدلی با او در این جهان به نیکبختی دیدار پروردگار نخواهیم رسید. این دوستی جز با شناخت به دست نمی‌آید، و شناخت هم جز با پیوسته اندیشیدن فراچنگ نمی‌آید. (30)

دانش سودمند و رهایی بخش

غزّالی احیاء را با کتاب دانش آغاز می‌‌کند. دانشی که برای آن گیتی به کار می‌رود. به دو گونه است: 1. دانش معامله؛ 2. دانش مکاشفه. دانش معامله (the science of devotional practice) یا علوم اعمال دینی، دانش احوال خوب و بد دل است؛ دانشی که انجام دادنی است. برخی از دانش‌های معامله ستوده و نیکوست و برخی نکوهیده و ناپسند. م. دانش مکاشفه (The Science of unveiling)، علم باطن و درون؛ پرتوی است که با پیراستن دل از صفات زشت، در دل می‌تابد و به وارونه‌ی دانش معامله نمی‌توان در دفتر و کتاب آن را خواند و پیدا کرد؛ (31) اگرچه والاترین مقصد دانشجویان و شریف‌ترین چشم آویزِ راست کرداران است. دانش مکاشفه انجام ندادنی است.
هنگامی که غزّالی از دانش‌های دینی (نقلی) و دانش‌های عقلی (نادینی) سخن می‌گوید (32)، دانش‌ها را به فرض عین (آموختنش بر همگان بایسته است) و فرض کفایه (اگر کسی بدان پرداخت، بر دیگری بایسته نیست). بخش می‌‌کند. در نگاه غزّالی، دانشی که برابر فرموده‌ی پیامبر، جستن و آموختنِ آن بر هر مرد و زن مسلمان واجب و بایسته و بار است (طلبُ العِلمِ فَریضَةٌ على كُلِّ مُسلِمٍ)، یعنی فرض عین است، شناخت و دانش راه آن جهان (آخرت) است. دانش خدا به خاطر دانش دیگری خواسته و جست وجو نمی‌شود، بلکه تنها برای خودش و شگون و فرخندگی جهان مینوی (آخرت) به یاد گرفتنش می‌‌پردازیم. آنچه واجب است، دانش معامله است. (33)
آنچه واپسین نگاشته‌های غزّالی و به ویژه احیاء، لدنیّه، منقذ، منهاج المتعلّم و کیمیای سعادت برمی‌آید این است که غزّالی نه تنها هیچ روی خوشی به دانش‌های عقلی (حکمت‌های یونانی، علوم اوائل، علوم قدیمه) نشان نمی‌دهد، بلکه پا را هم از این فراتر می‌‌نهد و دانش‌های ریاضی را در فاتحة العلوم از جرگه‌ی دانش‌های روا برای مسلمانان بیرون می‌کشد و ممنوع می‌‌شمارد. غزّالی حتا «مناظره» (گفت وگوی رو در رو و ستهینده) را مانند باده‌گساری و قماربازی زیانبار می‌‌شناسد. (34)
در یک سخن، غزّالی بر «ذوق ایمانی» تکیه می‌ورزد و بر دانشی که انسان از رهگذ پیرایشِ دل از زشتی‌ها و آراستنش به فضیلت‌ها به خداوند و جهان مینو راه پیدا می‌‌کند، چنین دانشی سودمند و رهایی بخش است. حتا اگر در میان دانش‌های دینی دانشی باشد که ما را بدین سرمنزل مقصود نرساند، دانشی است زیان بخش و یا ناسودمند و در زیر چترِ دانش‌های نکوهیده درمی‌آید.
تأکید غزّالی بر پیوند زدن میان دانش و کنش است. او می‌گوید:

گر می‌‌ دو هزار رطل بر پیمایی *** تا می ‌نخوری نباشدت شیدایی

اگر صد سال علم خوانی و هزار بار کتاب بر هم نهی پس بدان عمل نکنی و خود را به اعمال صالحه مستعد و شایسته‌ی رحمت خدای تعالی نکنی، رحمت خدای- عزّ و جلّ- در تو نرسد... ای فرزند، علم بی‌عمل دیوانگی است و عملِ بی‌علم بیگانگی. (35)
غزّالی می‌گوید: انسان باید به آموختن دانش رو آورد که اگر بداند تا یک هفته‌ی دیگر از این جهان رخت برخواهد بست، بدان دانش بپردازد؛ و این نه شعر است و نه ترسّل (نویسندگی)، نه خلاف مذهب (مناظره) و نه کلام، «چنین کسی تنها به مراقبت و معرفت صفات سرگرم نشود، تا او را از دلبستگی‌های این جهان و هر وابستگی که جز به خداوند پاک گرداند و آراسته سازد به دوستی حق تعالی و به صفاتی که پسند اوست. «علم» مهم و فرضِ عین برای دانشجو، این است. و باقی «فضل» است چون خلافِ مذهب، یا فضول چون شعر و ترسّل (چامه‌سرایی و دبیری و نویسندگی). (36)
غزّالی در جواهر القرآن دانش تصوّف را، که از راه کشف و الهام و اشراق و ذوق و پس از پیرایش و آرایش دل و درون به دست می‌‌آید و نه از راه درس و بحث و مدرسه، والاترین دانش‌ها می‌‌شمارد. (37)

دانش‌پژوهان چهارگانه

غزّالی در منقذ، دانش‌پژوهان را به چهاردسته‌ی متکلمان، فیلسوفان، تعلیمیان و صوفیان بخش می‌‌کند. شالوده‌ی رده‌بندی آغازین او روش‌شناسانه است، زیرا برپایه‌ی ادعای هر کدام از این گروه‌ها که در پی کشف حقیقت‌اند، غزّالی به بررسی و واکاوی دیدگاه‌هایشان می‌‌پردازد. (38)
از نگاه غزّالی، درست است که فقیهان از دید رفاه همگان و مصلحت فردی و اجتماعی در زندگی اینجهان مهم‌ترین گروه دینی‌اند، ولی بر روی هم، دبستان فقیهان را نمی‌توان همچون لایه‌ای از دانش پژوهان دانست زیرا اینان توجهی به شناختِ سرشت راستینِ اشیاء ندارند. البته تنی چند از فقیهان هستند که در پی دانش و معرفتی از این دست برمی‌آیند، ولی کارشان و راهشان با دیگر فقیهان جداست. در پیوند با راه خدا، فقیهان همانند کسانی‌اند که پناهگاه‌هایی می‌‌سازند و امکاناتی برای حج گزاران بر سر راه مکه (تا از راهزنان در امان باشند) فراهم می‌‌آورند. (39)
رده‌بندی همسانی نیز‌ از دانش‌ها از سوی حکیم عمر خیّام (م: 526/ 1131)، همروزگار سالخورده‌تر غزّالی، در دست داریم. گفتنی است که هر دو اندیشه مند بزرگ ایرانی در اندیشه‌ی شالوده‌ی روش شناختی رده‌بندی دانش و اینکه این رده‌بندی، همگی سلسله مراتب گونه‌ها و سنِخ‌های دانش را دربرمی‌گیرد، همداستان‌اند، بی‌آنکه به درستی بتوانیم تأثیر یکی بر دیگری را ردیابی کنیم. (40)
غزّالی در این رده‌بندی (چهار لایه‌ی دانش پژوهان) تأکید بر آموزه‌های هر دبستان ندارد، بلکه بر شناخت‌شناسی و روش‌شناسی آن تکیه می‌‌کند.

الف. متکلّمان

غزّالی متکلّمان را کسانی توصیف می‌کند که خود را اهل رأی و نظر می‌دانند. در حقوق اسلامی، رأی شامل کاربرد عقل است در عقیده یا نظر یا حکم درست در مسائل حقوقی برپایه‌ی مدرک و نّصِ صریح. دانش کلام این روش استدلال را از فقه وام گرفت و در حوزه‌ی ایمان به کار برد. (41)
غزّالی در جواهر القرآن ادعا می‌‌کند که بُن مایه‌ی دانش کلام ریشه در قرآن دارد. (42) غزّالی ابزارهای روش‌شناسی متکلّم را در برخورد با مخالفان فکری‌اش نابسنده و ناکارآمد می‌داند. همچنین او از نگاه کسی که پوینده و جوینده‌ی تجربه‌ی معنوی بی‌واسطه و مستقیم خداوند و حقیقت درونی اشیاء است، بر دانش کلام خرده می‌گیرد. به عنوان یک علم، کلام بر دانش (کشف) حقایق تمرکز نمی‌کند. (43)

ب. فیلسوفان

غزّالی برای پاسخ‌گویی به خرده‌گیری‌ها و دیدگاه‌های فلسفی، با خواندن و درنگ در آثار فارابی و ابن سینا، خود را منتقد شایسته و کارشناس فلسفه می‌دانست، زیرا این دو تن سرشناس‌ترین و بلندآوازه‌ترین فیلسوفان مسلمان بودند. غزّالی فیلسوفان را کسانی توصیف می‌‌کند که مدعی‌اند اهل منطق و برهان‌اند. این در توصیف با فلسفه‌ی مشّایی بسیار سازگار است، ولی دبستان‌های هرمسی/ فیثاغوری را از این چهارچوب بیرون می‌‌آورد، زیرا رویکرد روش شناسی‌اش نخست، تفسیر ماورای طبیعی و رمزی اشیاء است. با اینهمه غزّالى نگاشته‌های اخلاقی اخوان الصّفا را در بحث خویش از دانش‌های اخلاق فیلسوفان می‌گنجاند. او ضمنی اخوان الصّفا را نیز داعیه دار روش شناختی یاد شده بازشناسی می‌‌کند. (44)
غزّالى این نقد کلی را بر فیلسوفان مسلمان، چه کسانی که پیرو ارسطویند یا دنباله‌رو دیگر یونانیان، وارد می‌داند که آنان برای شناخت و آگاهی از اشیاء بر عقل تکیه می‌‌کنند و اینکه در نتیجه فلسفه باید با حقایق منطقی یا خرد انسانی بازشناسی شود تا حکمت الهامی. (45)
غزّالی علوم منطقی را از نظر فلسفی و دینی، بیطرف می‌بیند. این دانش‌ها تنها ابزارهای روش شناختی‌اند که فیلسوفان و متکلّمان یکسان آنها را به کار می‌‌برند.
دستامد مهم برداشت غزّالی از تقابلِ کلام و فلسفه این بود که پیگیری فلسفه در جهان تسنّن هیچ گاه از کلام گسسته نشد؛ کلام بیشتر فلسفی شد. (46)

پ. تعلیمیان

غزّالی در میان لقب‌های ده‌گانه‌ی باطنیان قرمطیان، قرمطیه، خرّمیّه، خرّم‌دینان، اسماعیلیان، هفت امامی، بابکیان، سرخ‌پوشان و تعلیمیان، (47) بر لقب تعلیمیه (تعلیمیان) تأکید می‌ورزد. به اسماعیلیان از این رو تعلیمیان می‌‌گویند، چون پایه‌ی مذهب آنان ابطال رأی و پوچ دانستن دخالت خردهاست... و فراخوانی مردم است به آموختن (تعلیم) از سوی امام معصوم، و اینکه برای دانش‌ها هیچ درک کننده‌ای جز تعلیم (یاد دادن) نیست. اینان برآنند که بن مایه‌ی حقّ و راستی یا بار رأی دانسته می‌شود و یا با یاد دادن. تکیه بر رأی باطل شده است، زیرا اندیشه‌ها و رأی‌ها برخاسته از خواسته‌ها، هوس‌ها و نتیجه‌ی نظر دانشمندان است و با هم دوگانه و ناسازگارند، پس به آموختن (یاد دادن و یاد گرفتن) رو می‌‌آوریم. این لقب (تعلیمی) شایسته‌ترین لقب برای باطنیان این روزگار است، چرا که بیشتر بر دعوت به تعلیم، ابطال نظر و اندیشه و نیز پیشنهاد پیروی از پیشوای معصوم تکیه می‌‌کنند و پایگاه امام را در وجوبِ تصدیق (راست انگاری) و دنباله‌روی از وی، جایگاه پیامبر خدا (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله) می‌دانند. (48)
در حالی که منابع آگاهی و آشنایی غزّالی با اسماعیلیان برای ما دانسته نیست، او در کتاب المستظهری به ما می‌‌گوید که درباره‌ی باطنیان کتاب‌هایی خوانده است، بی‌آنکه به نویسندگان آنها اشاره‌ای کند. غزّالی تنها در احیاء آشکارا بیان می‌‌دارد که یکی از سرچشمه‌های مهم دانش و آگاهی او از اسماعیلیان، کتاب کشف الأسرار و هتک الأستار باقّلانی (م: 403 هـ/ 1012م) است. از نگاه عبدالرحمن بدوی، مستظهری در اصل تنها بر پایه‌ی الفرق بین الفرق بغدادی نگاشته آمده است و غزّالی با اساس چهارگانه‌ی حسن صباح آشنا بوده است. (49)
در کیش اسماعیلی، «تأویل» و «تعلیم» یا «امامت» دو اصل اعتقادی است که با اندیشه‌ی باطن، گره خورده است. در نگاه شیعه و اسماعلیه، امام پس از پیامبر، مرجع عالی در تأویل است. غزّالی اگرچه از «تأویل» یا برداشت‌های درونی قرآن دفاع می‌کند، ولی آن را در انحصار امام نمی‌داند. او تعلیم را با اجتهاد ناسازگار می‌داند.
از آنجا که اجتهاد رها از لغزش نیست، قرآن و سنّت که از سوی علماء به گونه‌ی جمعی تفسیر می‌شوند، راهنماهای برجسته و مهمی برای امّت اسلامی خواهند بود. (50)

ت. عارفان و صوفیان

غزّالی صوفیان و عارفان را کسانی می‌‌شناساند که ادعا می‌‌کنند تنها کسانی‌اند که به حضور الهی می‌‌رسند و مردان مشاهده و مکاشفه‌اند.
در واقع، رویکرد و گرایش غزّالی به دستیابی به راه درستِ شناخت حقیقت در موجودات بود که غزّالی را به خواندن نگاشته‌های صوفیان و درنگ در آنها واداشت. با اینهمه او از خرده‌گیری بر صوفیان باز نایستاد. از نگاه غزّالی، جز با «ذوق» نمی‌توان به حقیقت کیشِ صوفیان پی برد. روش و منش صوفیان بهترین و درست‌ترین راه و روش و اخلاقشان پاکیزه‌ترین اخلاق است. اگر همگی خردمندان و حکمت حکیمان و دانش کارشناسان و دانشمندان آشنا به رمز و رازهای دین گرد آیند تا بخواهند چیزی از روش و خوی صوفیان را تغییر دهند و به بهبود بکشانند، نخواهند توانست و راه به جایی نخواهند برد، زیرا سراسر حرکات و سکنات بیرونی و درونی‌شان از پرتوِ چراغ پیامبری گرفته شده است و در روی زمین هیچ پرتوی فراتر از پرتوی که می‌‌گیرند نیست. (51)
از نگاه غزّالی، روش یا طریقه‌ی صوفیان در رسیدن به حقیقت نه برپایه‌ی تقلید، که توده‌ی بی‌سواد در باورهایشان دارند، استوار است و نه به سانِ متکلّمان‌اند که ستهینده‌اند و نه چونان فیلسوفان‌اند که از گفته‌ها و اندیشه‌های پیشینیان مایه می‌‌گیرند، و نه به تعلیمیان می‌‌مانند که بر ایمان به پیشوای معصوم خویش تکیه می‌‌کنند. صوفیان حتا بر شناخت حسّی، یا وهمی، یا خیالی، یا تجربی، یا عقلی- از هرگونه و سِنخی باشد- اعتمادی ندارند.
صوفیان از راه کشف و شهود به حقیقت می‌‌رسند. گرایش اینان به دانش‌های الهامی است نه تعلیمی؛ برای همین به دانش‌اندوزی و اندوختن آگاهی و معارف از رهگذر نگاشته‌های نویسندگان و بگومگوهای دانشمندان و درس و بحث مدرسه کوشش نمی‌ورزند و کششی نشان نمی‌دهند.
صوفیان می‌‌گویند: راه ارائه‌ی کوشایی و زدایش صفت‌های زشت و اهریمنی و رهایی و گسستن از همگی دلبستگی‌ها و وابستگی‌های بیرونی و درونی و روی آوری به کُنه هر چیزی، تکیه بر خداوند بزرگ و پروردگار توانا و دانا تنها راه شناخت راستین است. تنها خداست که دل بنده‌اش را در دست دارد و آن را از پرتوهای دانش سرشار می‌سازد. اگر خداوند کار دل را به دست گیرد، بخشش و آمرزش بر آن روان می‌گردد و درخشش و نور بر آن می‌تابد و سینه‌اش را گشاده می‌‌کند و راز ملکوت را بر وی آشکار می‌‌گرداند. (52) تا هنگامی که نفس را با مجاهده‌ی راستین از میان نبری، هرگز دل تو به انوار معرفت زنده نخواهد شد. (53)
غزّالی می‌گوید: صوفی از رهگذر تصوّف و پیرایش دل از زشتی‌ها و بدی‌ها و آراستن آن به زیبایی‌ها و خوبی‌ها به یکتاپرستی می‌‌رسد، زیرا با این کارهاست که می‌‌توان به مشاهده و مکاشفه دست یافت و این خود از بن مایه‌های یقین است. همه‌ی اشیاء را از سرچشمه‌ی سبب ببینی و به میانجیان توجهی نشان ندهی. بلکه آنها را به ریشخند گیری که حکم و دستوری ندارد، درست انگاشت آن، کار کسی است که یقین دارد. (54)
غزّالی که خود یک صوفی برجسته بود، توانست گزارشی مستند و معتبر از روش‌شناسی صوفی ارائه دهد. تا آنجا که به دانش حقیقت راستین اشیاء پیوند می‌یابد، غزّالی روش صوفی را عالی‌ترین روش‌ها و خود صوفیان را عالی‌ترین دانایان حقیقت می‌‌شمارد، زیرا خود وی پرتو یقین را در طریق معنوی صوفیان پیدا کرد. (55)
«بررسی ادعاهای روش شناختی دانش پژوهان چهارگانه‌ی غزالی به ما این توانایی را می‌بخشد که نگره‌ی شناخت‌شناسی وی را برپا سازیم. درست است که غزّالی طریقه و روش تصوف را بر دیگر روش‌ها برتری می‌‌دهد، ولی همچنان به چشم‌انداز کلام پایبند می‌‌ماند. خرده گیری درونی او از کلام به منظور پیراستن روش‌های منطقی این دانش بود. همچون مدافع کلام، غزّالی عقل را فرمانبردار ایمان وحی شده می‌‌دانست؛ همان گونه که به عنوان یک عارف، عقل را زیردست کشف و ذوق می‌‌شمرد. دستامد چنین اندیشه و جستاری آن است که دانش‌های دینی، (نقلی و شرعی) بر دانش‌های عقلی (فلسفی و نادینی) برتری و مهتری دارند. (56)

پی‌نوشت‌ها

1- برای آگاهی از «آموزش نامه» و نقش آن در «سرگذشت نامه نگاری فرهنگی» (cultural historiography) بنگرید به تاریخ آموزش در اسلام از آغار تا فروپاشی ایّوبیان در مصر، دکتر احمد شلبی، پارسی کرده‌ی محمدحسین ساکت، تهران، نشر نگاه معاصر، ویرایش جدید، 1387، پیوست 3 مترجم زیرنام «ابن سحنون: پیشاهنگ آموزشنامه نگاری»، صص411-416.
یکی از کارهای مهم در آموزشنامه نگاری کتاب تذکره السامع و المتکلّم فی أدب العالِم و المتعلّم بدرالدین بن جماعه‌ی شافع (م: 1333/733) است که به دست نگارنده با نام آموزشنامه؛ فرهنگ فرادهی و فراگیری در اسلام با ویرایش و اعراب گذاری کامل متن تازی به فارسی درآمده است و با درآمدی درازدامن درباره‌ی وضع فرهنگی و نهادهای آموزشی زمان نویسنده (ابن جماعه) نشر یافته است (تهران، نشر نی، بهمن 1388).
2- با نگاهی به تاریخ نهادهای آموزشی مسلمانان آشکارا می‌بینیم که فقیهان، حدیث‌دانان، ادیبان، فیلسوفان، تاریخ نگاران و صوفیان هرکدام برابر بینش وابسته به دبستان اندیشه‌گری خویش به نگارش آموزشنامه دست یازیده‌اند. برای آگاهی بیشتر بنگرید به کتاب مُنیرالدین، احمد، نهاد آموزش اسلامی، پارسی کرده‌ی محمد حسین ساکت (تهران، نشر نگاه معاصر، چاپ اول، 1384)، درآمد مترجم، صص22-24.
3- برای آگاهی از مکتب‌ها و گرایش‌های تربیتی مسلمانان و دو پایگاه نقل‌گرایان و صوفیان بنگرید به کتاب مکتب‌ها و گرایش‌های تربیتی در تمدن اسلامی، از دکتر سعید اسماعیل علی/ دکتر محمدجواد رضا، ترجمه، نقد و اضافات بهروز رفیعی (تهران، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)، چاپ اول، زمستان 1384)، صص 95-122؛ 175-186.
4- در سده‌ی میانه، غزّالی بر اندیشه مندان اروپایی مانند تاماس اکیناس، ریموند مارسن دومینیکنی و ابوالفرج ابن العبری (Bar – Hebraus) از سرشناسان سده‌ی سیزدهم، و نیز ابن میمون نشان‌های ژرفی نهاد. همان گونه که می‌دانیم کارهای اندیشه‌مندان مسلمان و به ویژه غزّالی از رهگذر ترجمه به اسپانیایی و عبری به غرب لاتینی راه یافت. مقاصد الفلاسفه با نام فلسفه‌ی غزّالیPhilosophia Algazalis) f ) به لاتین ترجمه شد، ولی دیباچه‌ی آن ترجمه نگردید. روجر بیکن انگلیسی تنها کسی بود که از آن دیباچه آگاهی یافت و اندیشه‌های غزّالی را بیان داشت.
تاماس اکیناس از راه نوشته‌های موسی بن میمون با اندیشه‌ی غزّالی آشنا شد. موسی بن میمون بارها در دلالة الحائرین خود از غزّالی یاد کرده است؛ به ویژه در آمیختگی فلسفه و منطق با دین که با غزّالی همداستان است (عبدالله محمد الفلاحی، نقد العقل بین الغزّالی و کانط؛ دراسة تحلیلیة- مقارنة (بیروت، الموسسة الجامعیة للدراسات و النشر و التوزیع، الطبعة الاولى، 1423هـ/ 2003م)، صص47-51).
اگرچه غزّالی در إلجام العوام عن علم الکلام و الاقتصاد فی الاعتقاد خرده‌هایی بر کلام و متکلّمان گرفته است، ولی سرانجام به اندیشه‌های باریک و ژرف کلامی و دیدگاه فلسفی کشیده شد. م
5- على سامى النشّار، نشأة الفكرالفلسفی فی الاسلام (اسکندریه، دارالمعارف، الطبعة الثانیة، 1965)، ص77؛ .A.J Arberry, Revelation and Reason in Islam (George Allen & Unwin Ltd., 1965, p.6l
6- ابراهیم بیومی مد کور، «الغزّالی الفیلسوف»، ابوحامد الغزّالی فی الذکری المثویة التاسعة لمیاده، محمد جان الغزّالی فی دمشق، 21-31 مارس 1916، (قاهره، المجلس الاعلی لرعایة الفنون و الآداب و العلوم الاجتماعیة، 1382هـ / 1962م)، ص212.
7- از آنجا که فیلسوفان معاصر کم و بیش از فیلسوفان روزگار میانه اثر پذیرفته‌اند، غزّالی به گونه‌ی نامستقیم بر کسانی مانند مونتانی، پاسکال، دکارت، مالبرانش، لاینبیتز، هیوم و کانت تأثیر نهاده است، هرچند نگرش‌ها و مکتب‌های فلسفی‌شان گونه‌گونه بوده است. هنری لویس از نشان گذاری احیاء علوم الدین غزّالی از دکارت گرفته تا برگسون سخن گفته است. ژاکوب گولیوس، دوست دکارت و استاد زبان تازی در شهر لیدن، گنجینه‌ای از دست نگاشت‌های تازی را در 1669م از شرق با خود به ارمغان آورد؛ در میان آنها المنقذ من الضلال غزّالی دیده می‌شد. همانندی میان اندیشه‌های غزّالی و دکارت یک پیشامد نیست، که دستامد شناخت دومی از نخستین است (عبدالله محمد الفلاحی، نقد العقل بین الغزّالی و کانت، صص51-57)
از تأثیر غزّالی بر پاسکال نیز سخن به میان آمده است. دکتر عبدالرحمن بدوی در گفتاری با نام «نظرّیه‌ی علی [علیه‌السلام] و فرضیه‌ی پاسکال» از اثبات رستاخیز به وسیله‌ی حساب استدلالی، که پاسکال فرانسوی پایه گذار آن بود و تأثیر غزالی بر پاسكال در این فرایند گفت وگو کرده است. بدوی می‌نویسد که پاسکال این اندیشه را از ترجمه‌ی لاتینی میزان العمل غزّالی گرفته است و غزّالی هم آن را از امام علی (علیه‌السلام) وام ستانده است. برای آگاهی بیشتر بنگرید به عبدالرحمن بدوی، «نظریه‌ی علی [علیه‌السلام] و فرضیّه‌ی پاسکال» در کتاب از نیستان علی؛ انسان‌گرایی، حق مداری، باطل ستیزی از نگارنده م (تهران، نشر نگاه امروز، چاپ اول، 1384)، صص197-203.
8- بر آگاهی از هشت فتواهای فارسی و یک فتوای تازی غزّالی بنگرید به نصرالله پورجوادی دو مجدّد؛ پژوهش‌هایی درباره محمد غزّالی و فخر رازی، تهران، نشر دانشگاهی، چاپ اول، 1381، صص13-117.
9- غزّالی در زمینه‌ی فقه و در سه میدان اصول فقه، شاخه‌های فقه، و رازهای قانون‌گذاری‌ یا حکمت و فلسفه‌ی قانون‌گذاری به پژوهش و نگارش پرداخت. او در دبستان فقهی شافعی نگاشته‌های بلند، میانی و کوتاه دارد. برای نمونه غزّالی برای اجتهاد شرایطی نهاد. او خودداری از باروری و پیشگیری از فرزند زادن را روا می‌دانست؛ گر چه بچه اندازی را حرام اعلام داشت. در واقع غزالی خود فیلسوف بود (شیخ محمد ابوزهره، «الغزّالی الفقیه» محمد جان الغزّالی، صص535-585).
10- عبدالغافر بن اسماعیل فارسی (م: 529/ 1134)، اندرزگر نامبردار نیشابور و شاگرد امام الحرمین جوینی و دوست نزدیک غزّالی، او را «حجةالاسلام و المسلمین» و «امام ائمّة الدین» (پیشوای پیشوایان دین) خوانده است (عبدالکریم عثمان، سیرة الغزّالی و اقوال المتقدّمین فیه، دمشق، دارالفکر، بی‌تا؛ ص41).
تا سده‌ها پس از غزّالی هرجا و هرگاه می‌گفتند یا می‌‌نوشتند «حجة الاسلام»، منظور امام محمد غزّالی بود و نه کس دیگری. برای نمونه محمدبن احمد الصوفی السمرقندی (زیست در سده‌ی نهم هجری) می‌‌نویسد: «و از ادب تلمیذ آن است که از صحبت ناجنس خود را نگاه دارد که عظیم مؤثر است. و در خبر است که حقیقت شخص اگر خواهی که بدانی به جلیس او نگر. و حجة الاسلام گوید...» («مفتاح النَّعیم فی آداب التَّعلیم» تألیف محمد بن احمد الصوفی السمرقندی، به کوشش ایرج افشار، آینه میراث 27، سال دوم، شماره‌ی چهارم (زمستان 1383)، ص195).
گفتنی است که رساله‌ی محمدبن احمد صوفی سه باب دارد در فضیلت علم و طلب آن؛ در آداب معلم؛ و در آداب متعلّم. تأثیر نگاشته‌های غزّالی در این رساله به خوبی پیداست.
مشکاة الانوار سترگ‌ترین کتاب غزّالی است که از بررسی‌ها و درنگ‌های قرآنی و پیوند آن با فلسفه گفت وگو می‌‌کند. اندیشه‌های فلسفه‌ی نوافلاطونیان در دیدگاه‌های غزّالی پنهان است (عبدالرحمن بدوی «الغزّالی و مصادره الیونانیة»، محمد جان الغزّالی، ص37?).
11- تقی الدین احمد بن تیمیّة، نقض المنطق، تحقیق محمد عبدالرزاق حمزه سلیمان بن عبدالرحمن الصانع (قاهره، مطبعة السنة الحمدیة، 1951)، ص56؛ همو، الردّ علی المنطقیین، تحقیق عبدالصمد شرف الدین کُتبی (بمبئی، مطبعة قیمة،1949)، ص195. تاج الدین سُبکی در طبقات الشافعیة الکبری (قاهره، المطبعة الحسنیة، 1323/ 1905- 6، ج4، ص123) نقد عبدالله مازری، فقیه مالکی مغربی، از کارهای غزّالی را آورده است که می‌‌گفت: غزّالی هیچ گاه متکلّم پیروزی نبود، زیرا پیوسته از فلسفه رنگ و بو گرفته بود.
به وارونه‌ی ستیز غزّالی با فیلسوفان و نگارش تهافت الفلاسفه، غزّالی بود که روزنه‌ی آمیختن و گنجاندن فلسفه را در کلام را در کلام گشود (مذکور، پیشین).
12- برای آگاهی از جدول زمانی نگاشته‌های غزّالی بنگرید به «غزّالی؛ دگراندیشی و دگراندیشان» از نگارنده در کتاب شیوایی و شیدایی؛ برگی از فرهنگ و تمدن ایرانی- اسلامی (تهران، شرکت سهامی انتشار، چاپ اول، 1386) صص804-833.
برای رده‌بندی نگاشته‌های فلسفی و آگاهی از نوشته‌های اصیل و پیوند یافته‌ی به غزّالی و آنچه دیگران به نام او نوشته‌اند یا در ستایش وی پرداخته‌اند، بنگرید به کتاب مؤلفات الغزّالی از دکتر عبدالرحمن بدوی، قاهره، المجلس الاعلی لرعایة الآداب و الفنون و العلوم الاجتماعیة؛ 1962چاپ دوم، کویت، وکالة المطبوعات، 1977م.
برخی هم شمار نگاشته‌های غزّالی را تا دویست و اندی رسانده‌اند. آنچه بی‌تردید از نگاشته‌های غزّالی است یا بدو پیوند یافته است همان هفتاد و دو اثر است. می‌دانیم که پاره‌ای از دلبستگان و وابستگان به یک مکتب یا مخالفان مکتب دیگر، اندیشه‌های خویش را به نام و پای سرشناسان می‌نوشتند که گاهی بازشناسی اصیل و نااصیل را دشوار می‌سازد. ناگفته پیداست که نسخه‌شناسان، سبک‌شناسان و نسخه‌پژوهان می‌‌توانند تمیز دهند که کدام اثر از آن نویسنده است و کدامیک از او نیست. کار نسخه‌شناسی (codiocology) همین است. آثار برجامانده‌ی غزّالی را می‌‌توان در پرتو دانش نسخه‌شناسی بازشناسی کرد.
13- از نگاه غزّالی، یقین آن است که در آن به گونه‌ای پرده از دانسته کنار می‌‌رود که هیچ دودلی با آن نمی‌ماند و امکان همراهی نادرستی و وهم نمی‌رود و دل برای ارزیابی آن نادرستی و وهم جایی باز نمی‌کند، بلکه از لغزش و نادرستی که همسان یقین باشد، ایمن است؛ به گونه‌ای که اگر کسی ادعا کند که سنگ را زر و چوبدستی را اژدها می‌‌گرداند، هیچ دودلی و انکاری برجا نخواهد گذاشت.» (المنقذ من الضلال، تحقیق جمیل صلیبا و کامل عیاد، بیروت، الطبعة الاولی، بی‌تا؛ ص82).
یقین قطعی آن است که نه امکان نادرستی از آن، تصور شود. نه اندیشه در آن دگرگونی و تغییر یابد و هیچ دلیلی در نبودش بر آن فرانرود، اگرچه از داناترین مردم نقیض آن را بشنود، در جهل انگاشتن و تکذیب آن درنگ نکند، و اگر معجزه‌ای آرند تأثیری بر شنیدن او نگذارد، مگر خنده» (محک النظر، تحقیق بدرالدین النعسانی، بیروت، الطبعة الاولی، 1966) ص85؛ المنقذ، ص84).
غزّالی، برخلاف دکارت و هیوم، در تعریف خود از یقین، معیار آن را بیرون از حسّ، عقل و ذات انسانی قرار می‌‌دهد. او یقین را در پرتو (نور)ی الهی می‌داند که سرچشمه‌ی هر یقینی است (حسن بزون، المعرفة عند الغزّالی، النظریة التربویة التعلیمیة، بیروت، موسسة الانتشار العربی، 1997، ص81)
14- عبدالحسین زرین‌کوب، فرار از مدرسه؛ درباره زندگی و اندیشه، ابوحامد غزّالی (تهران، امیرکبیر، چاپ پنجم، 1373)، ص122.
15- متن ویرایش یافته‌ی منهاج المتعلّم با اعراب گذاری کامل و پارسی شده‌ی آن به دست نگارنده در همین دفتر آمده است.
16- ترجمه‌ی فارسی عمربن عبدالجبار سعید ساوی از کتاب منهاج العابدین غزّالی به تصحیح احمد شریعتی، از سوی انجمن حکمت و فلسفه‌ی ایران در سال 1357 به چاپ رسیده است.
17- سید علی موسوی بهبهانی، «ملاحظه‌ی چند درباره‌ی رساله‌ی فاتحة العلم غزّالی»، مجله‌ی دانشکده‌ی ادبیات دانشگاه تهران، س25، ش1-4 (پاییز 1362): تردیدی در اینکه این رساله (فاتحة العلم) از غزّالی است نمی‌باشد. هیچ کس اشاره به این رساله نکرده است مگر نویسنده‌ی معجم المطبوعات که می‌گوید رساله‌ی فاتحة العلوم (و نه فاتحة العلم) دارای دو فصل است؛ که نمی‌تواند این رساله- فاتحة العلم- باشد، زیرا این رساله دارای چند (هفت) باب است. این اثر تازه کشف شده‌ای از غزّالی است که یک نسخه از آن در کتابخانه‌ی مجلس شورای اسلامی نگاهداری می‌‌شود (صص113-114).
عبدالرحمن بدوی می‌‌نویسد: در درستی و پیوند فاتحة العلوم به غزّالی بگو مگوهایی است. این کتاب را محمد بدرالنعسانی به چاپ رسانده است (قاهره، چاپ اول، 1322) (عبدالرحمن بدوی، مؤلفات غزّالی، کویت، وکالة المطبوعات، الطبعة الثانیة،1977م)، ص263، شماره‌ی84).
پس از خواندن مقاله‌ی آقای دکتر موسوی بهبهانی، در جست وجوی دست نگاشت فاتحة العالم غزّالی برآمدم، آشکار گردید که چنین رساله‌ای از غزّالی نیست، بلکه فاتحة العلم از نگاشته‌های میرسید علی همدانی است و نسخه‌ی آن در کتابخانه‌ی دانشگاه لُس آنجلس آمریکا نگاهداری می‌‌شود. نمی‌دانم چگونه آقای دکتر موسوی بهبهانی این دو را با هم درآمیخته است؟! (محمد تقی دانش پژوه- اسماعیل حاکمی، نسخه‌های خطی، نشریه‌ی کتابخانه‌ی مرکزی و مرکز اسناد دانشگاه تهران، زیر نظر محمدتقی دانش پژوه و اسماعیل حاکمی، دفتر یازدهم و دوازدهم، دانشگاه تهران، خرداد 1362، ص711).
هفت باب دست نگاشت فاتحة العلم عبارتند از: 1. در فضیلت علم؛ 2. نیّت طالب (نیّت صحیح دانشجو برای علم): 3. نشانه‌های علمای طالب آخرت؛ 4. در بیان دانش‌های مهم؛ 5. شرایط مناظره و آفت‌های آن؛ 6. در آداب معلّم و متعلّم؛ با مسائل دیگر.
18- «رساله‌ی لدنیّه امام محمد غزّالی»، ترجمه‌ی زین الدین کیائی نژاد، دانش، سال سوم، ش8 (مهر 1333)، ص 468.
19- برای نمونه، سعید نفیسی، «تعلیم و تربیت در نظر امام غزّالی»، تعلیم و تربیت4 (1313)، صص29-34؛ که تنها پس گزیده‌هایی از کیمیای سعادت را آورده است؛ محمد ادبی طوسی، آموزش و پرورش از نظر حجة الاسلام امام محمد غزّالی (تبریز، ضمیمه‌ی سالنامه‌ی دانش سرای پسران تبریز، سال تحصیلی1319-1320، چاپخانه‌ی امید. این کتاب هم اکنون از سوی انتشارات همایش قرطبه- اصفهان زیر چاپ است. نگارنده نتوانست به این کتاب کم برگ دست یابد. استاد دکتر مهدی محقق قرار است با آوردن مقدمه‌ای این کتاب را در سال 1389 به چاپ برساند. چنین پیداست که ادیب طوسی بر پایه‌ی کیمیای سعادت دیدگاه آموزشی/ پرورشی غزّالی را بر رسیده است (سخنان دکتر محقق در بزرگداشت شادروان محمد ادیب طوسی که انجمن مفاخر و آثار فرهنگی در پایان بهمن88 در تالار اندیشه برگزار کرد). زین الدین کیائی نژاد (ترجمه)، «رسالة لدنیه غزّالی»، دانش3 (1331-34)، صص461-471؛ 523-530؛ 586؛ حسین ایرانی، «تعلیم و تربیت از نظر غزّالی» نور علم 47 (مهر و آبان 1371)، صص 41-51-؛ عبدالرحیم جواهرفروش زاده، «آراء تربیتی غزّالی»، کیهان اندیشه 52 (بهمن و اسفند 1372)، صص17-25؛ «آموزش و پرورش طبق نظریة غزّالی» در کتاب غزّالی در بغداد از ادوارد توماس، ترجمه و اقتباس ذبیح الله منصوری، تهران، انتشارات زرین، بهار1366، ج2، صص623-697 (این گفتار 74 صفحه‌ای نه مستند است. و نه منسجم و بیشتر قلم فرسایی مترجم است)؛ سعید اسماعیل علی، محمدجواد رضا، مکتب‌ها و گرایش‌های تربیتی در تمدن اسلامی، ترجمه، نقد و اضافات بهروز رفیعی، تهران، سمت و پژوهشگاه حوزه و دانشگاه زمستان 84؛ بهروز رفیعی، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن؛ امام محمد غزّالی، زیر نظر حجة الاسلام والمسلمین علیرضا اعرافی، جلد سوم، تهران، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه/ سازمان مطالعات و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)، چاپ دوم، بهار1388. این کتاب تاکنون جامع‌ترین نگاشته به فارسی درباره‌ی اندیشه‌های آموزشی غزّالی است.
20- گذشته از نویسندگان عرب که در کتاب‌ها و گفتارهای گوناگون به مسائل تربیتی از دیدگاه غزّالی پرداخته‌اند، غربیان نیز به بررسی نگره‌های آموزشی/ پرورشی غزّالی نیز دست یازیده‌اند. برای نمونه، آونرگیلادی یادداشت‌های روش شناختی، در نظریه‌های آموزشی اسلامی در سده‌های میانه، به ویژه با نگاه غزّالی به بررسی گرفته است که با این ویژگی‌ها نشریه یافته است.
Avner Giladi, "Islamic educational theories in the Middle Ages, Some methodological notes with special reference to Al-Ghazali", British Society for Middle Eastern Studies Bulletin, 14, (1988).
ت. جی. وینتر (T.J. Winter) بیان دهم از کتاب22 احیاء علوم الدین را به انگلیسی درآورده است و با درآمدی کوتاه با این ویژگی‌ها به چاپ رسانده است:
T.J. Winter, "A Tract By Imam Al-Ghazali on Education", Musim Educational Quarterly vol.8, No. 1, (1990), pp.33-39.
21- نخستین کسی که واژه‌ی شناخت یا نظریه‌ی معرفت (Epistomology) را در سده‌ی نوزدهم به کاربرد فریبیه (Ferrier) بود. بخش نخست این واژه، که از ریشه‌ی یونانی گرفته شده است، به معنای نظریه‌ی دانش یا نظریه‌ی شناخت است.
هرکدام از متکلّمان، فیلسوفان و صوفیان بزرگ مسلمان به ارائه‌ی نظریه‌ی خویش درباره‌ی شناخت پرداخته‌اند. کسانی که در این باره به نظریه‌پردازی دست زده‌اند فیلسوفان بوده‌اند و نه متکلّمان و صوفیان.
اگرچه هیچ فیلسوف مسلمانی را نمی‌شناسیم که به تنهایی نماینده‌ی همه‌ی فیلسوفان اسلام در این زمینه به شمار آید، ولی ابن سینا و ابن رشد نمایندگان دو رویکرد جداگانه در شناخت‌شناسی اندیشه‌مندان و مسلمانان گذشته دانسته شده‌اند. پرتوهایی از نظریه‌ی شناخت به مسائل گوناگون که معتزلیان و اشعریان را با هم درگیر کرد، دیده می‌شود. صوفیان هم به دنبال آنان در این راه گام‌هایی برداشتند. (محمود زیدان، نظریة المعرفة عند مفکّری الاسلام و فلاسفة الغرب، بیروت، دارالنضفتة العربیة، الطبعة الاول، 1989م، صص171-176).
22- ابوحامد محمد غزّالی، احیاء علوم الدین، ترجمة مؤید الدّین محمد خوارزمی، به کوشش حسین خدیوجم، (تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ سوم، 1373)، ج1، ربع عبادات، ص17.
23- محمد محمود رحیم الکبیسی، نظریة العلم عند الغزّالی؛ دراسة نقدیة لطرق المعرفة (بغداد، بیت الحکمة، الطبعة الاولی، 2002م)، صص19-20).
24- حسن بزون، المعرفة عند الغزّالی؛ النظریة التربویّة التعلیمّیة (بیروت، مؤسسة الانتشار العربی، 1997م)، ص59.
25- غزّالی، منهج العابدین، ترجمة عمر بن عبدالجبار سعدی ساوی، به تصحیح احمد شریعتی (تهران، انجمن حکمت و فلسفه‌ی ایران، 1357)، ص16.
26- انور الزعبی، مسألة المعرفة و منهج البحث عند الغزّالی (اردن، المعهد العلمی للفکر الاسلامی؛ دمشق، دارالفکر العربی، الطبعة الاولی، 1420هـ / 2000م)، صص35 و50.
نشانه گذاری ابن حزم به دست شاگردش حمیدی (م: 497/ ) انجام گرفت. حمیدی از اندلس راهی سرزمین‌های شرق اسلامی شد و گذشته از دیدار جهانگردان با او در قاهره، دمشق، قدس و مکه، اندیشه‌مندانی مانند جوینی و غزّالی، از رهگذر دیگران، زیر تأثیر اندیشه‌های ابن حزم اندلسی قرار گرفتند (زعبی، همان).
27- غزّالی، احیاء علوم الدین، ترجمه‌ی خوارزمی، ج1، صص42-43.
28- احیاء، ج3، ص10.
29-M. Umaruddin, The Ethical Philosophy of AL - Ghazzali (kuala Lumpur. A.S.Noordeen first Edition. 2003), p.94.
30- عبدالامیر ز، شمس الدّین، الفكر التربوى عند الغزّالى (بیروت، الشركة العالمیة للكتاب، الطبعة الاولى، 1990)، صص62-63.
31- غزّالی، احیاء، ج1، صص20-21؛ صص26-27.
32- برای آگاهی از رده‌بندی غزّالی از دانش‌ها بنگرید به گفتار نگارنده در همین دفتر زیر نام «دانش و ارزش؛ رده‌بندی دانش‌ها از نگاه امام محمد غزّالی».
33- احیاء، ج1، ص47.
34- ذبیح الله صفا، «مخالفت عالمان شرع با دانش‌های عقلی و سهم غزّالی و هم‌اندیشگانش در واپسین سده‌های تاریخ در این ستیزندگیها»، ایران نامه4 (1365)، ص577.
35- غزّالی، «فرزند نامه» در مکاتیب فارسی غزّالی به نام فضائل الأنام من رسائل حجة الاسلام، به تصحیح و اهتمام عباس اقبال (تهران، امیرکبیر، چاپ دوم، 1362)، ص80.
36- غزّالی، مکاتیب فارسی غزّالی، صص73-75.
دانش‌های ستوده (محمود) آنهایی است که مصالح جهان بدان بسته است، مانند پزشکی، ریاضیات و کشاورزی و ...، آموختن این دانش‌ها فرض کفایت است، ولی بررسی و ژرف‌اندیشی و فراوان خوانی آنها، فراتر از آنچه نیاز می‌‌رود، دیگر «فرض» نیست، جزو فضیلت‌هاست. (احیاء، ج1، ص65).
آنچه را غزّالی در بالا «فضیلت» دانسته است در پاره‌ای از نگاشته‌های واپسین، از آن به «نَفل» و «نَدب» تعبیر شده است و در واقع، گونه‌ی سومی برای دانش‌ها (پس از فرضِ عین و فرضِ کفایه) به شمار آمده است. تعبیر فضل در حدیثی معروف آمده است كه: العلم ثلاثةٌ و ماوراءُ ذالك فهو فَضلٌ: آیةٌ مُحكمةٌ، أو سُنَّةٌ قائِمةٌ، أو فَریضةٌ عادِلةٌ» (احمد طاهرى عراق، «تقسیم بندی علوم از نظر غزّالی»، معارف 1، ش 3 (1363)، صص84 و 89).
37- غزّالی، جواهر القرآن (قاهره، 1933)، صص18-25.
ترجمه‌ی فارسی جواهر القرآن به کوشش سید حسین خدیوجم چاپ شده است (بی‌جا، بنیاد علوم اسلامی، 1360).
38-Osman Baker, Classification of Knowledge in Islam (Cambridge, The Islamic Texts Society, 1998), p 181.
39- غزّالی، جواهر القرآن، صص40-42.
40- Osman Bakar, Classification of Knowledge, P. 182.
دکتر سید حسین نصر در کتاب علم و تمدن در اسلام (انگلیسی، صص8-33) رده‌بندی خیّام را به بررسی گرفته است. خیّام همین چهارچوب چهار بخشی را که غزّالی گفته است می‌‌آورد، جزئیات هرکدام گونه‌گون است. هنوز مطالعه‌ی تطبیقی میان رده‌بندی‌های غزّالی و خیّام انجام نگرفته است. 5 .Ibid, p. 197, no)
علی بیهقی (م: 565 هـ)، که خیّام را شخصاً می‌‌شناخت و پدرش نیز دوست نزدیک او بود، در تتّمة صوان الحکمة می‌گوید که غزّالی و خیّام یکدیگر را می‌‌شناختند. خیّام ده سال از غزّالی بزرگ‌تر بود، ولی بیست سال پس از او جهان را بدرود گفت. خیّام رساله‌ی وجود را هنگامی نگاشته بود که غزّالی مطالعات خود را در نیشابور پی می‌‌گرفت. این رساله رده‌بندی چهار بخشی را ارائه می‌دهد. خیّام بیست و شش ساله بود 467‌هـ/ 1074م) که ریاضی‌دان کاردانی به شمار می‌‌رفت. ممکن است پذیرش نظری رده‌بندی چهار بخشی غزّالی الهام گرفته از خیّام بوده باشد. با اینهمه چون به درستی نمی‌دانیم آیا هنگامی که رساله‌ی یاد شده‌ی خیّام نگاشته آمد، غزّالی رده‌بندی از دانش‌ها را پرداخته خود بود یا برداشتی بود از دیدگاه خیّام. ,Ibid) p. 197, no.6)
41- Osman Bakar, Classification of Knowledge, p.182.
42- غزّالی، جواهر القرآن، صص37-42؛ کلام یکی از دانش‌های فرودستِ لبّ (جوهر درونی) قرآن است، دو دانش دیگر فقه است و دانش وابسته به «دانش داستان‌های روایت شده در قرآن و آنچه به پیامبران، منکران خدا و دشمنانش مربوط است.» کلام به استدلال‌های خداوند با کافران و جدال پروردگار با آنان می‌پردازد (ص38).
43- Idem. PP. 84-185
44- O. Bakar. Ibid. P.186
45- Ibid.
46- Ibid, p.189.
47- غزّالی، فضائح الباطنیة، تحقیق عبدالرحمن بدوی (قاهره، 1383هـ/ 1964م) ص9.
48- همان، صص301-302.
49- Osman Bakar, Classification of Knowledge, p. 190
50- bid, p.194
51- غزّالی، المنقذ من الضلال، تحقیق صلیبا و عیاد (بیروت، الطبعة السابعة، 1980)، صص49-50.
52- غزّالی، احیاء علوم الدین، ج3، ص25.
53- امام محمد غزّالی، چنین گفت غزّالی، ترجمه‌ی زاهد ویسی (تهران، نشر نگاه معاصر، چاپ اول، 1388)، ص38.
54- غزّالی، احیاء، ج1، ص74.
55- Osman Bakar, Ibid, p. 196
56- O. Bakar, Classification of Knowledge, p. 197

منبع مقاله :
جلیلی، سید هدایت؛ (1389)، مجموعه مقالات غزالی پژوهی، تهران: خانه کتاب، چاپ اول